1．はじめに
戦後行われたいわゆる「生活単元学習理科」1）は『昭和二十二年度 学習指導要領一般編（試案）』（文部省）に始まる。そこで、本稿では、その「序論」の部分から、「生活単元学習」のねらいを抜粋し考察した。なお、『昭和二十二年度 学習指導要領一般編（試案）』は国立教育政策研究所の学習指導要領データベース2）による。
２．『学習指導要領一般編（試案）』の構成
『学習指導要領一般編（試案）』の目次は以下のようになっている。
序論
一、なぜこの書はつくられたか
二、どんな研究の問題があるか
三、この書の内容
第一章 教育の一般目標
第二章 児童の生活
一、何故児童の生活を知らなくてはならないか
二、年齢による児童生活の発達
第三章 教科過程
一、教科課程はどうしてきめるか
二、小学校の教科と時間数
三、新制中学校の教科と時間数
第四章 学習指導法の一般
一、学習指導は何を目ざすか
二、学習指導法を考えるにどんな問題があるか
三、具体的な指導法はどうして組みたてるべきか
第五章 学習結果の考査
一、なぜ学習結果の考査が必要か
二、いかにして考査するか
附.予備調査及び知能検査
３．『学習指導要領一般編（試案）』序論について
『学習指導要領一般編（試案）』の序論は以下の三節からなる。
一、なぜこの書はつくられたか
二、どんな研究の問題があるか
三、この書の内容
３.１ 「一、なぜこの書はつくられたか」
第一節「一、なぜこの書はつくられたか」で、現在に連なる戦後教育の始まりを示す最初の学習指導要領の冒頭は次のような文章で始まる。
「いまわが国の教育はこれまでとちがった方向にむかって進んでいる。」
戦後ＧＨＱ（占領軍司令部）によって進められた教育改革に対して文部省が主導するのではなく、指示に従っているかのような、戸惑いが巻頭の表現に伺われる。このような事情については、大橋秀雄の解説がある3）。
次の表現にもまた、戦後の混乱期の面影が伺われる。
「これまでとかく上の方からきめて与えられたことを，どこまでもそのとおりに実行するといった画一的な傾きのあったのが，こんどはむしろ下の方からみんなの力で，いろいろと，作りあげて行くようになって来たということである。」
ＧＨＱの支配下にあった困難な時期の苦労がにじみ出ている。とはいえ、これは民主主義のはき違えではないか、羮に懲りて膾を吹くではないかという思いがする。まさに自信喪失が全国民を覆っていたことが伺える。
とはいえ、この精神が生活単元学習を多様なものにした精神に他ならない。教材はいくらでもあり、自分たちで作っていくのだから、教育関係者は多忙にならざるを得ない。と同時に「作りあげて行く」という情熱が、方法・内容以上の教育的効果を上げた場合もあったと想像される。
だから、この「みんなの力で、いろいろと、作りあげて行く」ということは「生活単元学習理科」を性格づける基底音であると考えることができる。
次に「ほんとうに民主的な国民を育てあげて行こうとするならば，」として、以下のように示されている。
「直接に児童に接してその育成の任に当たる教師は，よくそれぞれの地域の社会の特性を見てとり，児童を知って，たえず教育の内容についても，方法についても工夫をこらして，これを適切なものにして，教育の目的を達するように努めなくてはなるまい。」
ここで注目すべきは「それぞれの地域の社会の特性を見てとり」ということである。先に見たみんなの力で作りあげていくとき、地域の特性が重視されるという原点がここにある。
また、学習指導要領の位置づけとして、以下のように書かれている。
「この書は，学習の指導について述べるのが目的であるが，これまでの教師用書のように，一つの動かすことのできない道をきめて，それを示そうとするような目的でつくられたものではない。新しく児童の要求と社会の要求とに応じて生まれた教科課程をどんなふうにして生かして行くかを教師自身が自分で研究して行く手びきとして書かれたものである。」
当たり前と言えば当たり前のことであるが、ここでも「教師自身が自分で研究して行く」ことが強調されているのである。
３.２ 「二、どんな研究の問題があるか」
第二節「二、どんな研究の問題があるか」は、以下の文章で始まる。
「いま述べたように，教育をその現場の地域の社会に即し，児童に即して，適切なものにして行くためには，いったいどんなことを研究して行ったらよいであろうか。」
ここでの「問題」は難点というよりも、「教材」、「課題」を指すと考えらえる。この当時は後の探究活動の課題をこのように「問題」という用語を用いていた。「問題解決学習」などという用語もそのような意味である。
そして「一つの研究問題」、すなわち教材として、国や地域の要求が例示される。
「わが国の一般社会，ならびにその学校のある地域の社会の特性を知り，その要求に耳を傾けなくてはならない。」
これは前節でも触れたように「地域」という視点の再説である。
さらに第二の問題（課題）として生活が出てくる。
「次に問題になるのは現実の児童の生活である。」
「教師が児童の指導をするにあたって，その素材を選ぶためには，児童の興味や日常の活動を知ることが欠くことのできないところである。本書ではこの点を考えて，児童の活動や興味についての手がかりを得ることができるように，後に見るように，児童生活のあらましについてのべることにした。」
ここから「生活単元学習」と呼ばれるその「生活」が出てきたことがわかる。
そして第三の問題として「学校に即し」た問題が揚げられる。しかし、これは「生活単元理科」の表面には出てこなかったと考えられる。
さらに本節では、「特に指導の結果を正確にしらべて，そこから教材なり指導法なりを吟味することがたいせつである」として、多様な展開の検証、すなわち教育研究の推進を強調している。
３.３ 「三、この書の内容」
第三節「三、この書の内容」は文字通り第一章以下及び続編の各教科編の紹介である。
本節では、以下の文章のように、続編のことではあるが、「単元」という用語が登場している。
「各教科の指導要領ではそれぞれの教科の指導目標と，その教科を学習して行くために働く児童の能力の発達を述べ，教材のたての関係を見るための単元の一覧表をかかげ，その教科の指導法と指導結果の考査法とを概説することにした。」
また、序論にふさわしく「試案」の含むところを述べている。
「これまでもしばしば述べたように，この書は不完全ではあっても，このようなことについての現場の研究の手びきとなることを志したのであって，その完成は今後全国の教師各位の協力にまたなくてはならない。」
４．考察
戦後最初の学習指導要領である『昭和二十二年度 学習指導要領一般編（試案）』の序文ですでに、みんなで作り上げていくもの、国、地域、学校の状況や要求に問題（課題）を見いだし、児童の生活を重視するという「生活単元学習理科」の精神が現れていることがわかる。また、「生活単元学習」、「問題解決学習」と呼ばれるに至る用語がすでに現れていることがわかる。
５．参考文献
1）学校理科研究会編、『現代教育学講座/第２巻内容編』、明治図書、1986、p.22
学校理科研究会編、『現代教育学講座/第３巻歴史編』、明治図書、1986、p.56
2）国立教育政策研究所 http://www.nier.go.jp/
学習指導要領データベース http://www.nier.go.jp/guideline/
3）日本理科教育学会編、『現代理科教育大系第１巻』、東洋館出版社、1978、p.24
