第二次世界大戦後の新しい教育制度のもとで始まった教育は、「新教育」「経験主義教育」「生活単元学習」「問題解決学習」などと呼ばれる。
平岡亮蔵によると、「経験的であろうと教材的であろうと、すべて単元による学習展開を、単元学習とよぶことができる」が、わが国では生活単元学習に限定して使用されることが多い1)。 また、「生活単元」「作業単元」などとも呼ばれた「経験単元」が戦後教育時における支配的な単元様式で、教科内における経験単元であるが、コア・カリキュラム運動などは超教科の経験単元をとろうとした2）。 一方、問題解決学習は、戦後盛んだった生活や活動中心の単元学習の欠点を克服するために、「学習者が直面する生活問題をしっかりと選択し、これを掘り下げて解決していこうとする動向」が具体化して現れてきたもので、「デューイの反省的思考説を理論背景としつつも、その直訳物ではなく、わが国の戦後教育の苦闘の中から、主体的に具現してきた学習法」だとみなされる3)。
これらの用語は、使用する文脈に応じて若干の差異が見られる。例えば、田中実は次のように指摘している。 「新しい理科教育における学習方法を内容から名づけたのが『問題解決学習』であり、形式から名づけたのが『単元学習』である4）。」
これらのことからもわかるように、「生活単元理科」「経験主義」「問題解決学習」という用語は、厳密にはそれぞれ異なるものであるが、戦後の経験主義的な教育をさして、同議的に使用されることが多い。そこで本論文では、戦後の新しい教育を呼ぶ場合は、「生活単元学習」、そしてその中でも理科教育を呼ぶ場合は、「生活単元理科」という用語を使用する。
それでは、「生活単元学習」「生活単元理科」とはどのようなものであったのろうか。
嶋田治は、生活単元学習を「経験教育課程(activities curriculum)」として、他の教育課程と比較しながら、以下のような特徴をあげている5)。
①学習内容として、児童生徒の生きた機能的経験内容を主とする。
②原理や法則も生活経験の中から抽象され、さらに生活に応用される形で学習に組み入れられる。
③生徒中心的で合理的な物の考え方や科学的態度を重視する。
④学習方法には単元学習、とくに問題解決学習が選ばれる。
また、「経験の領域 (scope)は自然科学の体系と社会の要求とから定め、経験の系列(sequence)は学科の順序と、学習者の生長発達から定めようとするもの」であったとされる6)。
経験カリキュラムとして、根本和成は「自然科学の内容の系統性や、教育内容の学年指定などの観点はあまり問題ではなく、自由に身近な教材を選択するような考え方が強く出されて」おり、「学習体験を通して得た、自然科学の方法や、科学的態度が尊重された」と記している7)。
このような特徴をもつ、「生活単元学習」の実態はどのようなものであったのだろうか。
吉本市は、次のように記している。
「新しい理科教育方法として生活単元、経験単元が適用されたとしても、小学校低学年ではあまり根本的変化をする必要はなかったようである。しかし、この理論は授業形式的には、かなりそれまでの方法論と違っていたのと、とくに低学年では、その後コアカリキュラム等の総合単元教育方法論などが広まって、その方向に少しずつ変化していった8)。」
小学校低学年では、生活に関連の深いものが教材として利用されることが多いから、生活単元学習になったからといって、対象が変わるものでもない、ということである。
1) 広岡亮蔵、「単元学習」、細谷俊夫他編、『教育学大事典』、第一法規、1978、p.204
2) 広岡亮蔵、「単元」、上掲書1) 、pp.202-203
3) 広岡亮蔵、「問題解決学習」、細谷俊夫他編、『新教育学大事典第６巻』、第一法規、1990、 p.382
4) 田中実、「理科・数学教育と教科書」、『思想』、No.374、1955、p.971
また、板倉聖宣は次のように記している。「『小学生の科学』と『私たちの科学』は、そのテ ーマの選択が生活単元的であっただけでなく、その記述のしかたがまた問題解決学習的なの もので、従来の国定の理科教科書とはまるで違った性格のものであった。」 板倉聖宣、『日本 理科教育史』、第一法規、1968、p.395
5) 嶋田治、『理科教育概論』、東洋館出版社、1974、p.52
6) 上掲書5) 、『理科教育概論』、p.53
7) 根本和成、『理科教育法研究』、東洋館出版社、1985、p.63
8) 吉本市、『理科教育序説』、培風館、1967、p.71
